体验学习论－论学习方式的变革及其知识假设

基础教育课程改革倡导的体验学习与其说是一种新的学习方式，不如说蕴含着一种新的知识观。知识观的转换是学习方式转变的前提。在旁观者知识观视野中，知识被视为是普适的、客观的，与认识者个人无关，与生活无关，在这种知识面前，个人化理解、个人的热情参与和亲历体验都没有意义，学生只能接受既定的知识结论。只有从旁观者知识观中走出来，坚持参与者知识观，体验学习方式才能关注学生在主动探究过程中所获得的对知识的个人化理解，认可学生在过程中的探究价值，认可学生探究结果上的多样性和个人化理解的价值。 

本书是作者的博士论文，比较完整地保持了博士论文的原貌，本书努力在三个方面表达自己的观点：第一，系统考察学习方式与知识观之间的内在联系。教育历史实践业已表明，只有在参与者。知识观取代旁观者知识观之后，学习方式才获得从接受学习向体验学习转换的可能。第二，在考察知识观的源头时，本研究发现旁观者知识观源于古希腊自然哲学家所追求的“一切是一”的理性沉思。这种“一切是一”的认识方式把。变幻奠测的自然和世界归结为万变不离其宗的“先在本质”。在旁观者知识现的影响下，古希腊的自由教育、近代教育以及后来的“有意义接受学习”，甚至布鲁纳所倡导的发现学习，都属于“接受学习”的范畴。第三，对参与者知识观的发生与发展历程的考察发现，参与者知识观始于对“先在本质”的拒绝。对“先在本质”的抛弃表面看只是转换了对自然界的描写，实际上它带来的是作为认识者的“人”的解放。

第一章　旁观者知识观的肇始
　　从源头上追究，旁观者知识观始于古希腊自然哲学家“一切是一”的理性沉思。这种“一切是一”的认识方式倾向于把变幻莫测的自然和世界归结为万变不离其宗的“本质”。人无需理会表面现象的个别、多样和变动不居，人的理性在于能够把握现象背后先在存在的“一”，找寻普遍的、统一的、不变的东西。知识（或知识的对象）总是外在于人，事物的本质先在地存在着，而且是自足的、完满的、真正的实在。人对事物本质的认识只能通过从旁静观、谛视，而不能渗入个人的情感和意见，这便是旁观者知识观的初始形态。
　　后来，智者派不满古希腊自然哲学家将知识活动（认识活动）限定为对自然本质的袖手旁观，坚持“人是万物的尺度”，将知识兴趣从自然转向“人的生活”，而且提倡以个人自己的方式理解人的生活并形成“个人化知识”。
　　苏格拉底与智者一样不赞成自然哲学家“任自然而轻生活”的知识态度，但由于智者派提倡的“个人化知识”导致了人人自以为是的混乱，因而需要重新追求事物的“本质”，把握固定的实在。苏格拉底及后来的柏拉图、亚里士多德都假定了某种现象背后的先在本质的存在，人所要认识的就是这些本质。这种对先在本质预设的同时也就预设了一个超然物外的认识者和追问者。这实际上就是主客二分的原始框架。在主客二分的认识框架内，知识就是认识者透过现象把握事物本质的寻根问底的追问。于是，源自古希腊自然哲学家的旁观者知识观经苏格拉底等人的维护长时间地主导了人类的知识方式（认识方式）。
　　一、人对“本质”的静观
　　人在面对变幻莫测的世界时，往往易于产生不安全感，出于安全（行动的安全和智慧的安全）的考虑，人们从一开始就致力于确定性的寻求。在充满不确定性的世界中能够寻求到确定性的东西，使人处乱不惊，是人类寻求安全、寻求自由的理想追求。“寻求认识上的确定性的最后理由是需要在行动结果中求得安全。”古希腊人面对变幻莫测的现象世界无能为力，倾向于超越生灭变化的现象世界，把握其确定性的本质，于是预先设定了生灭变化的现象世界之外的某种先在本质的存在。
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