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编辑推荐

写作教学，要“知其然”，还要明了“所以然”之后如何操作

什么样的教学序列更合理？哪些教学内容对学生有帮助？课堂写作教学与课外写作实践怎样结合？怎样评改能够促进学生写作能力的发展？

梳理清末以来初中写作教学目标定位的发展历程

从教二十年，北京教育学院吴欣歆教授关于写作教学的倾情之作

内容简介

本书是著名语文教师吴欣歆结合自己二十年的一线教学经验，写作的写作教学指导用书。作者分析了初中生写作能力培养及目标要求，着重介绍了写作教学的实践要点，建构了多要素立体结构的写作序列，包含了育人目标、教学内容、教学过程、训练方法诸多要素。本书对一线教师的写作教学，具有重要的现实意义。

作者简介

吴欣歆，教育学博士，北京教育学院教师教育人文学院院长，副教授，中国教育学会中学语文教学专业委员会副秘书长，北京教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，研究方向为语文课程与教学论。著有《高中语文选修课选择性的实现——执行课程层面的探索》《十年了，停下来思考》。

目　　录

第一章课标研读：目标要求与基本理念
第一节初中生写作能力的目标要求
一、理解目标，把握任务完成的标准
二、拆分目标，厘清具体的内容要求
三、转化目标，明确教学行为的方向
第二节践行课标倡导的核心理念
一、写作要表达真情实感
二、写作要关注目的和对象
三、有创意的表达源自丰富多彩的写作素材
四、加强对学生写作过程的指导

第二章写作指导课：序列建构与内容组织
第一节探索立足精神成长的写作教学序列
一、线性推进的写作教学序列评析

第一章  课标研读：目标要求与基本理念
第一节  初中生写作能力的目标要求
一、理解目标，把握任务完成的标准
二、拆分目标，厘清具体的内容要求
三、转化目标，明确教学行为的方向
第二节  践行课标倡导的核心理念
一、写作要表达真情实感
二、写作要关注目的和对象
三、有创意的表达源自丰富多彩的写作素材
四、加强对学生写作过程的指导
 
第二章  写作指导课：序列建构与内容组织
第一节  探索立足精神成长的写作教学序列
一、线性推进的写作教学序列评析
二、多要素立体结构的序列建构
第二节  合理组织写作指导课的教学内容
一、写作素材的搜集和整理
二、文章结构的布局和安排
三、写作技巧的借鉴与完善
 
第三章  语文学习中的写作活动：多元激发，多维发展
第一节  建设常规写作课程
一、协商开设
二、系统设计
三、持续跟进
第二节  创造教学过程中的练笔契机
一、创作变式阅读的文本
二、实现听说读写的转化
 
第四章  现实生活中的写作实践：任务驱动下的能力发展
第一节  随笔化写作的价值探析
一、多元对话，引领成长
二、随时记录，阶段梳理
三、记录生活，积累素材
四、整理思想，形成个性
第二节  现实生活写作的课程化探索
一、研究性写作课程：学术规则与文字规范
二、应用性写作课程：实际需求与体式要求
 
第五章  作文评改：调整或创立认知图式
第一节  每处改动都有充分的理由
一、大改：立足文意集中，解决主要问题
二、小改：回归生活实际，关注言语实践
第二节  创设对照反思的认知环境
一、学生是更为重要的诊断者
二、兼顾阶段成果和最终成果
三、可视化工具的设计与使用
第三节  用表现性评价内化标准
一、评价目的
二、评价标准
三、评价方式
四、评价过程
 
第六章  写作测试：国内外发展与现状
第一节  实施方式与测试内容
一、写作测试的实施方式
二、国内外写作测试内容的对比分析
第二节  命题趋势与测试形式
一、写作测试的命题趋势
二、写作测试形式的创新第三节评分标准与评分机制
一、写作测试评分标准的制定
二、写作测试评分机制的变革

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媒体评论

一线教师，在讲台上，迫切需要的，不仅是那些使人“知其然”的道理，还要明了其“所以然”之后如何操作。这本书列举了很多课例，颇有启发性，有很强的实用价值，完全可以在教学中，结合实际加以改造运用。欣歆久在一线，熟悉老师的心理，深知同行需要什么，对什么感兴趣。用流行语说，是“接地气”。这一点，是学院派专家学者所缺少的。我读此书，大有相见恨晚之感，想：如果早一点读到，也许会减少误人子弟之嫌吧。

——著名特级教师刘德水

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我在一线教学的15年，集中关注写作教学共有两个时段。一是2004年到2006年，跟着老先生们编写开明版初中语文教材，教材设计的写作教学框架与众不同，颠覆了我对写作教学原有的认识，于是开启了实践检验模式；一是2010年到2011年，我的同事攻读教育硕士，选择思维导图的教学应用作为研究方向，约我一同实践，没想到，更为沉浸其中的是我。两次实践都源自我对写作教学的思考，又都引发了我更长久的思考：什么样的教学序列更合理？哪些教学内容对学生有帮助？课堂写作教学与课外写作实践怎样结合？怎样评改能够促进学生写作能力的发展？
基于自己对写作教学的理解，我尝试设计了两节写作指导课，在各地展示过几次，教学效果不错，得到了听课老师的认可，说明其中有些合理的东西——那些合理的东西到底是什么呢？一位特级教师评价说“生成了新的素材和思想，学生的认识有所变化”，确实，这是我希望实现的目标，但“生成”是正确的方向吗？当时的我并不确定。我曾现场分析过另一位特级教师的课，明明白白地告诉老师们：“他的写作教学是一个完整的体系，单凭这节课，看不出来什么，简单复制这节课，也帮不了学生太多。”那时的我已经确认——只靠课堂教学解决不了学生写作的问题。
2003年毕业的一名学生，读完北京航空航天大学的本科、硕士，就职于大型网络平台，某日，寄来了他出版的小说，小说的后记表达了他对语文课、对语文老师的怀念与感谢。我看着那些文字，拼命想，那时候怎么上的作文课？记忆一片空白，内心无比震悚。拜托学生们帮我一起回忆，结论是我那时没讲过作文，一直和他们一起写循环日记，共同创编离奇的小说，记忆中只有各种“胡写”，没有评改与讲析。如此说来，让一位“理工男”保有写作情怀的不是课堂教学，而是那些自由发挥的文字。这样的结论真让我委屈，我分明记得我上过作文课的，虽然自己说不清楚到底教了些什么。
从事教师培训工作，常常要讲课程标准倡导的教学理念、名家的写作教学思想，讲着讲着就把一些理念、思想弄明白了，这自然让人欢愉。还有另一种情形——讲着讲着就不敢讲了，因为自己不信，或者突然发现了理论与实践的隔膜甚至背离。有时候看到某位老师批判他人的观点，而他的观点也被别人批判，我会努力查阅文献，分辨到底谁的观点可信度更高。想到还有好些老师跟我一样，被各种理论观点搅动着，被各种策略方法迷惑着，觉得很有必要把自己想清楚的东西写出来跟大家分享。

我在一线教学的15年，集中关注写作教学共有两个时段。一是2004年到2006年，跟着老先生们编写开明版初中语文教材，教材设计的写作教学框架与众不同，颠覆了我对写作教学原有的认识，于是开启了实践检验模式；一是2010年到2011年，我的同事攻读教育硕士，选择思维导图的教学应用作为研究方向，约我一同实践，没想到，更为沉浸其中的是我。两次实践都源自我对写作教学的思考，又都引发了我更长久的思考：什么样的教学序列更合理？哪些教学内容对学生有帮助？课堂写作教学与课外写作实践怎样结合？怎样评改能够促进学生写作能力的发展？

  基于自己对写作教学的理解，我尝试设计了两节写作指导课，在各地展示过几次，教学效果不错，得到了听课老师的认可，说明其中有些合理的东西——那些合理的东西到底是什么呢？一位特级教师评价说“生成了新的素材和思想，学生的认识有所变化”，确实，这是我希望实现的目标，但“生成”是正确的方向吗？当时的我并不确定。我曾现场分析过另一位特级教师的课，明明白白地告诉老师们：“他的写作教学是一个完整的体系，单凭这节课，看不出来什么，简单复制这节课，也帮不了学生太多。”那时的我已经确认——只靠课堂教学解决不了学生写作的问题。

  2003年毕业的一名学生，读完北京航空航天大学的本科、硕士，就职于大型网络平台，某日，寄来了他出版的小说，小说的后记表达了他对语文课、对语文老师的怀念与感谢。我看着那些文字，拼命想，那时候怎么上的作文课？记忆一片空白，内心无比震悚。拜托学生们帮我一起回忆，结论是我那时没讲过作文，一直和他们一起写循环日记，共同创编离奇的小说，记忆中只有各种“胡写”，没有评改与讲析。如此说来，让一位“理工男”保有写作情怀的不是课堂教学，而是那些自由发挥的文字。这样的结论真让我委屈，我分明记得我上过作文课的，虽然自己说不清楚到底教了些什么。

  从事教师培训工作，常常要讲课程标准倡导的教学理念、名家的写作教学思想，讲着讲着就把一些理念、思想弄明白了，这自然让人欢愉。还有另一种情形——讲着讲着就不敢讲了，因为自己不信，或者突然发现了理论与实践的隔膜甚至背离。有时候看到某位老师批判他人的观点，而他的观点也被别人批判，我会努力查阅文献，分辨到底谁的观点可信度更高。想到还有好些老师跟我一样，被各种理论观点搅动着，被各种策略方法迷惑着，觉得很有必要把自己想清楚的东西写出来跟大家分享。

  在很多培训现场的互动环节，我常常被问起作文应该教些什么，怎么批改作文，怎么让学生爱上写作……现场的经验分享总是有限，归根结底要回到基本原理寻找答案。我的思考加上老师们的问题，构成了《初中写作教学实践指要》的主要内容：“课标研读”从文件、课程层面梳理基本理念与要求；“写作指导课”关注专门的写作课堂教学，其中，“序列建构”是基于文献梳理和教学实践做出的教学规划，“内容组织”梳理写作指导课的核心教学内容；“语文学习中的写作活动”强调将写作活动融入语文教学，或系统设计，或随机呈现；“现实生活中的写作实践”打通课内和课外的界限，将真实的写作任务转化为写作教学载体；“作文评改”探讨教师怎样才能扣得准、辨得明，帮助学生形成并调整写作认知图式；“写作测试”展示了国内外写作测试的发展历程与未来方向。上述都是写作教学中绕不开、躲不掉的问题，也确实是众说纷纭、尚无定论的问题，敢在这些问题上笨笨地较劲，倒也朴拙可爱。

  写作教学涉及的领域太多太复杂，教育观、写作观、教学观……写作学、文章学、叙事学、心理学……观念要正确，知识要充裕，还要耐得住性子等这些东西在课堂上融化，在学生的文字里发酵，确实够难的。作为一名只有20年教龄的语文人，居然跳出来讲“实践指要”，胆子真是够大，又一次震悚。

  刘锡庆在《理想的中小学作文教学》中说：“作文，的确有能教的东西，比如写作知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识等都可以教，但对写好文章来说这些知识的作用却并不很大；还有就是能‘指引’而不能打‘保票’的所谓‘能力’，比如观察、体验、思考、想象、表现及语言能力等，这些都是不大好教的。还有就是完全不能教的，如天赋、秉性、气质、灵气、才气等——而恰恰是这些不好教或不能教的东西，在文章的优劣上起了关键的作用。”

  这话道出了写作教学的难处，我觉得更难的是“能教的”、“不大好教的”、“完全不能教的”在写作教学中融为一体，无法分解处理。唯其如此，解决教学实践中的关键问题才更显重要。必须说明的是“指要”，指出的只是我认为重要的问题，难免疏漏、偏颇，倘若奋战在一线的同行觉得还有点用处，实在是对我极大的鼓励。

  “二十成人，初加冠，体犹未壮，故曰弱也”，二十，虽已成人，但尚不强壮，正如现在的我。回首，依稀可见1996年兴高采烈站上讲台的黄口小儿。2016年，用这本书“标记”我人生的重要章节。

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