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大地震中滞留无序的救援队，恐怖袭击中各自为政的反恐力量，战争中防线被突破后千里大溃退……所有这些都突现出危机关头的领导力是不是能力挽狂澜！《危机关头的领导力》为领导者修炼自身、他们所在的组织面临的领导力考验以及在危机情况下顺利运转提供了简单易懂的指南，是行业精英的经验总结，也是未来防患于未然的必要指导。本书由帕特里克·斯威尼博士、迈克尔·马修斯博士、保罗·莱斯特博士著。

内容简介

《危机关头的领导力》的贡献在于考察了怎样让领导者作好准备来扮演好他们的角色，如何激励人们即使在面临*压力或危险的时刻仍然义无反顾地跟随他们。
这本《危机关头的领导力》的精彩和独一无二之处在于它将危险情景中的领导者和来自世界各地的著名学者聚到一起，探索可能影响危机情形下领导力的心理、社会和组织因素。第一部分关注领导者自身如何在心理上为应对可能面临的挑战作好准备。其中涵盖许多主题，包括树立勇气、管理压力、增强韧性、缓和创伤后的应激障碍、提升道德意识、找到行动的意义。第二部分关注如何影响冒着生命危险执行任务的人们，并就此考察了一些话题，如信任、团队韧性、士气、影响、决策制定、危机领导力和跨文化领导力。第三部分讨论有助于在危险情境中进行领导的组织要素，包括培养在*条件下工作的文化、招募和挑选，以及扶持领导者。本书由帕特里克·斯威尼博士、迈克尔·马修斯博士、保罗·莱斯特博士著。

目　　录

前言
致谢
简介
第1章危险情境中的领导
——关于这一独特挑战的综述
第一部分强化一个人的心理“防弹衣”
第2章关于勇气，领导者应当知道些什么
第3章理解和管理压力
第4章危险情境中的恢复能力和领导力
第5章理解和减轻创伤后应激障碍
第6章服从与个人责任
第7章危险情境中的道德规范
第8章意义的构建
——在危险情境中找寻意义

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在线试读部分章节

通过观察促进学习。社会学习理论方面的专家班杜拉(1977)认为，有效地通过观察进行学习需要通过几种途径。第一，对学习者的刺激必须足够长地吸引他的注意力，以使得上述过程发生并从中学习。换句话说，如果某个人并不认为这个事件很重要或让他感兴趣，简单地接触不足以促成学习的发生。第二，个体差异对于社会学习来说关系重大。具体来说，人们必须能够记住他们所学的，也就暗示着诸如智力等因素的重要性。同样的，他们必须能够再现自己所学的，也就表明个人的技能或身体能力也很重要，而且他们必须具备认知能力以将自己观察到的转化为行动。第三，个人必须有基于外在的报酬(如金钱、认同感)或内在报酬(如个人满足感或得知这种行为是“应该做的正确的事”)以获得重复观察到行为的激励。给定这些路径，学习如何变得勇敢可以看作个人的责任。虽然可能如此，领导者也可以制定其他有意的方式以开发下属的勇气。
勇气“演习” 反复实践，或熟练经验有利于勇气的开发。实际上，有关研究显示，过去的表现是未来表现的最好的预言和强化剂(班杜拉， 1977、1982、1991)。针对这里的情况，学者们认为领导者能够精心创造训练的环境，在这个环境中要求有勇敢的行动，随后为受训者(下属)提供结构化回馈以协助其寻找意义并使得他们理解在某种情境中勇气的必要性。
提倡亲身实践的练习。有两种程度的熟练——有指导的熟练和认知熟练模拟 (班杜拉，2000)。有指导的熟练包括有启发性的典范来传输技巧和知识(如，教学)，有指导的关于这些技巧的完善(如，辅导和指导)，以及在某一特殊背景下使用这些技巧和知识(如，应用)。领导者可以通过为下属提供表现英勇所需的资源促使有指导的熟练沿着正确的路径向着勇气进发(汉娜，斯威尼和莱斯特，2007)，通过辅导和指导强化这些资源，并提供正向的反馈。这能够使得人们理解精心设计的、艰苦的和现实的训练场景的必要性(莱斯特等，2010)。正如人们预期的，有关高压环境的研究显示这种实践性练习会导致更成功的结果 (佐哈尔和卢里亚，2003)。之所以有这样的结果，可能是减少了风险的感觉，也可能是提高了表现得不顾风险所需的技巧。

通过观察促进学习。社会学习理论方面的专家班 杜拉(1977)认为，有效地 通过观察进行学习需要通过几种途径。第一，对学习 者的刺激必须足够长地吸引 他的注意力，以使得上述过程发生并从中学习。换句 话说，如果某个人并不认为 这个事件很重要或让他感兴趣，简单地接触不足以促 成学习的发生。第二，个体 差异对于社会学习来说关系重大。具体来说，人们必 须能够记住他们所学的，也 就暗示着诸如智力等因素的重要性。同样的，他们必 须能够再现自己所学的，也 就表明个人的技能或身体能力也很重要，而且他们必 须具备认知能力以将自己观 察到的转化为行动。第三，个人必须有基于外在的报 酬(如金钱、认同感)或内 在报酬(如个人满足感或得知这种行为是“应该做的 正确的事”)以获得重复观 察到行为的激励。给定这些路径，学习如何变得勇敢 可以看作个人的责任。虽然 可能如此，领导者也可以制定其他有意的方式以开发 下属的勇气。 
     勇气“演习” 反复实践，或熟练经验有利于勇气的开发。实际 上，有关研究显示，过去的 表现是未来表现的最好的预言和强化剂(班杜拉， 1977、1982、1991)。针对这 里的情况，学者们认为领导者能够精心创造训练的环 境，在这个环境中要求有勇 敢的行动，随后为受训者(下属)提供结构化回馈以协 助其寻找意义并使得他们 理解在某种情境中勇气的必要性。 
     提倡亲身实践的练习。有两种程度的熟练——有 指导的熟练和认知熟练模拟 (班杜拉，2000)。有指导的熟练包括有启发性的典范 来传输技巧和知识(如， 教学)，有指导的关于这些技巧的完善(如，辅导和指 导)，以及在某一特殊背 景下使用这些技巧和知识(如，应用)。领导者可以通 过为下属提供表现英勇所 需的资源促使有指导的熟练沿着正确的路径向着勇气 进发(汉娜，斯威尼和莱斯 特，2007)，通过辅导和指导强化这些资源，并提供 正向的反馈。这能够使得人 们理解精心设计的、艰苦的和现实的训练场景的必要 性(莱斯特等，2010)。正 如人们预期的，有关高压环境的研究显示这种实践性 练习会导致更成功的结果 (佐哈尔和卢里亚，2003)。之所以有这样的结果，可 能是减少了风险的感觉， 也可能是提高了表现得不顾风险所需的技巧。 
     提倡精神的练习。虽然训练事件参与是理想的， 但时间或资源的限制可能使 得这种训练很难实现。当情况如此，认知熟练模拟可 发挥“精神演习”的作用， 让个人在实际行动之前将行动彻底地想清楚(班杜拉 ，1996)。认知熟练模拟的 关键是个人在观察了给定任务的典型示范后能对如何 执行进行真实的想象。这种 认知演习在很多情况下都很普遍，如体育竞技、公开 演讲，因为这样做有助于建 立脚本以在具体执行时作为参考。同样的，认知熟练 模拟在要求勇气的情境中也 有直接的应用价值。汉娜、斯威尼和莱斯特(2007)提 出，认知模拟可以通过减 少个人在面临风险时的恐惧感支撑一种勇敢的思维定 式。例如，一位登山者正准 备开始一次具有技术难度的攀爬，其中包括够不到把 手点、需要进行爆发性跳跃 的地点。虽然有可能，但模拟这种移动通常无法提供 足够的现实感，因为高度、 跳跃的距离和把手点的独特形状不可能完全复制。既 然如此，这位登山者就可以 观看其他登山者成功越过这一部分的视频，而且在这 个过程中想象自己做同样的 动作。当这位登山者实际遇到这一困难部分时，他的 恐惧就会减少，因为他曾在 脑子里排练过这套动作，他甚至会觉得自己曾经多次 攀登过这个部分。因此，逼 真的训练可能减少对风险的认识、增加效力。 
     提倡替代学习。类似于认知熟练模拟，替代学习 是领导人用来开发下属勇气 的另一种方法。虽然类似于非正式角色模拟，替代学 习的环境是精心构建的，因 此学习者可以观察到一个行为榜样执行任务而不用演 习直接参照执行(班杜拉， 1997)。班杜拉(1996、1997)以及斯塔维克和卢桑斯 (1998)的研究指出，在 任务的特质和执行环境上，观察者和执行任务的行为 榜样之间必须存在一定的 相似性，而且对任务的描绘要有很高的保真度。同样 ，班杜拉(1977)发现，对 于观察者来说，行为榜样必须可信、可靠、重要，这 样才会使得任务变得足够突 出、值得模仿执行。 
     在危险情境中，如果领导者期望下属愿意将自身 置于危险之中，他必须身先 士卒。这并不是说领导者为了显示勇气而不必要地将 自己和下属置于风险之中。 
    相反，这种行为是蛮干，或者如普里和斯塔基(2010) 所指的傻傻的勇气，因为 相关的风险要付出很高的代价。准确地说，要时刻谨 记“己所不欲勿施于人”的 古训。虽然领导者必须在将自身置于风险以向下属证 明他们可以很勇敢和在一次 任务中扮演好自身角色之间小心地权衡，他们仍可以 积极地在训练和执行环境中 示范身体和心理的勇气。 
     例如，对于特种部队训练来说，要完成一次从飞 机上高跳低开…的跳伞训 练，组长基本上都是第一个跳出去的。这样的举动让 我们更容易理解为什么在经 常性地将其成员置于风险之中的组织中“跟我来”这 个姿势很流行(科蒂茨， 2007；莱斯特等，2010)。相反的，如果领导者不能 承担这样的风险，那任务完 成的希望就会变得渺茫。假设上面提到的特种部队小 组要去执行一次高危险的高 跳低开任务进入一个作战区。当飞机的跳板放下，小 组的领导者移动到边缘，怯 生生地说：“大家知道，我想我今天还是不跳了…… 太危险了！”如果团队的领 导者放弃跳下，那么他就为组织成员的行为设定了新 的标准(当然不包括放弃的 合理的原因)。换句话说，他向下属传递了一个非常 重要的信号：在恐惧的影响 下“掉链子”没有关系。如果下次这个小组必须在高 危险的条件下跳伞而领导者 又不在时，你认为会发生什么？领导者曾经的不那么 英勇的表现会如何影响组织 未来的行为？ 人们希望领导者展现的勇气类型可能取决于等级 或需要的特定训练。例如， 军中的高级战略领导人必须体现精神勇气，但他们不 可能去亲自拆除一枚炸弹。 
    不具备必需技巧的领导者去完成一项具有特殊风险的 任务会显得很愚蠢而不是勇 敢。根据替代学习理论，如果你正在思考如何领导团 队，一个值得思考的问题是 “当我的下属去做某件事时，我是否更有能力——或 者至少同样专业？”如果答 案是否定的，你最好还是不要去作出勇敢的示范，那 只会是一种愚勇。 
     应用社会说服和反馈。社会说服、正面反馈和其 他形式的辅导提供了开发 下属勇气的另一种途径。口头说服和反馈能够导致态 度上的巨大转变(意格里和 柴肯，1993、1998)。正如本章和莱斯特等人(2010) 指出的，为辅导和劝告而 采取的一种使得勇敢成为讨论中心话题的系统方法， 能够增加面向勇气的自我效 能和自我归因。在这里，发挥教练和顾问作用的领导 者有机会与下属分享经验， 在涉及勇气时讨论个人的价值观。实际上，麦格克和 卡斯特罗(2010)就指出勇 气和价值观之间的关系并不是一个新概念(如韦尔顿 1922年就有所提及)，而且 研究人员和哲学家基本上都相信价值观通过澄清、调 整目标和努力而在提升勇 气方面扮演着至关重要的角色(莱斯特等，2010；古 德，2005；桑德奇和希尔， 2001；谢尔皮等，1999)。P27-29

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